由于受“重操作轻知识、重技能轻理论”等实用主义的影响，一些高职院校不太重视课堂教学评价改革，开展评价工作时容易陷入形式主义或结果主义，走个过场、敷衍了事，或者简单反馈、忽视改进，往往达不到“以评促教”“以评优教”的效果。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，为深化高职院校课堂教学改革评价指明了方向。

近年来，笔者所在的学校坚持“以评优教”，将课堂教学评价改革作为牵一发而动全身的“牛鼻子”，针对传统教学评价的弊端创新“四个评价”，推动课堂教学评价从指挥棒升级为推进器，从检测站转型为加油站，激发课堂教学活力，带动了教师队伍成长和教学质量整体提升，为促进学校内涵式发展积蓄了更多新动能。

一是结果评价从注重数量转向突出质量，带动师生评价观念的更新升级。教学评价的目的不在于结果和管理，而在于提升和改进。我校秉持“多元·协同·赋能”的科学评价理念，突出结果评价的服务性、精准化和可见性，让评教结果真正能够用于教学改进。其中，服务性是自主研发了“教师授课质量评价管理系统”，通过系统汇集、统计、分析“同行—学生—督导”三方评教结果,为教师开展自评、改进教学提供数据支撑服务；精准化是加强学生评教指导，详细讲解评教流程和标准，设置学生“诚信评教承诺”提醒项，增加学生评教结果偏离历史平均值±10%的查询预警项，引导学生“诚信评教”“精准评教”，保证教学评价数据采集的客观性、准确性、可信度；可见性是指将同行、督导评课的具体评价、集体讨论评分评语都安排专人录入系统，教师可以随时登录系统查看“同行—学生—督导”评价结果、质量轨迹及评价建议，作为自评与改进教学的重要参考。

二是过程评价从简单反馈转向多重落实，推动教学评价生成具体改进行动。过程评价强调评价的转化，关注教师的成长过程，把评价结果第一时间反馈给教师，其目的是通过评价控制教学过程，达到改进课堂教学、促进教师成长的效果。我校形成了常态化的同行评课、督导评课，特别是突出督导听课的过程评价，安排督导重点对学生评教80分以下的教师集体听课，剖析授课问题关键，充分沟通后形成改进建议。学校还专门成立教学督导室，收集和筛选学生、教师、企业座谈会等不同反馈途径的评价信息，采用反馈单、监控月报、数据发布等形式面向全校教师、各职能处室、二级学院反馈。同时，校督导还对这些反馈信息进行过滤、加工、分析，从教师授课提升、部门工作整改、管理制度完善等方面督促改进，切实将教学评价的反馈改进作用落到实处，帮助教师提升课堂教学能力、改进课堂效果、打造优质课堂。

三是增值评价从普遍性转向个性化，根据教师个人实际“画像”量身定制。增值评价不强调结果，而注重成长和进步的增量，是对教育评价本质属性的回归。我校2017年开展了“温室计划”的增值评价探索，对新开课“幼苗”教师、学生评价80分以下的“枯枝”教师进行一对一个性化指导，由校督导给参与老师开小灶、定制改进计划，转变教学观念、改变教学方法，帮助一批教师提升了课堂教学水平。2018年至2020年期间，学校又陆续开展“苗圃行动”“种子计划”和“线上自评”，探索“轻度自评”“中度自评”“深度自评”并举的分类自评范式，给不同授课阶段、不同类别的被评价教师以更多“自我评价、自我反思、自我改进、自我发展”的可能性，为改革课堂教学评价、建设优质课堂注入新的活力。

四是综合评价从单一性转向多元化，通过教学评价带动教学质量的整体提升。传统教学评价，在评价主体上，往往以学生、同行评价为主，缺乏企业督导和教师自评维度；在评价标准上，以组织者意志为核心，对不同主体评教的认知需求考虑不足，容易造成评价片面化。我校健全综合评价体系，强调评价标准和评价主体的多元性，围绕课程类型差异和“学生—督导—同行—教师”认知需求，制定了“四位一体”融合企业深度参与的课堂教学评价标准。通过和企业督导共同听课评课，让企业督导引导教师弄通职业岗位的“能力链”、搭建职业能力的“课程链”、打造核心课程的“项目链”，实现课堂教学的校企融合，让“活页”的教材连起来，让教材的“活页”新起来。

教学评价成为撬动课堂变革的工具和提升课堂教学的引擎。通过课堂教学评价改革，我校有效提高了课堂教学质量，人才培养质量逐年提升。2013年以来，学生对教学质量的满意度从3.59分上升到4.27分（满分5分）；学校1500多名专兼职教师授课质量三方评价90分以上的课程比例由51.8%上升到94.3%；近三年，学校教师在省级技能大赛教学能力比赛中累计获奖46项。（卢坤建 广东轻工职业技术学院院长）