摘要：职业教育作为一种独立的教育类型，受社会系统多种因素的影响和制约，因此增强职业教育适应性既关涉对职业教育本质、职业教育主体的认识，也关涉对职业教育价值、职业教育功能的认识,其实质就是在职业教育的内部规律与外部规律之间、主体与对象之间、社会与个体之间、顺应与引领之间、系统与系统之间、当前需要与未来需要之间寻求平衡点。忽视内部规律的“外部性适应”、主体替代的“非对象性适应”、被动顺从的“单向性适应”、顾此失彼的“单一性适应”以及普职分离的“孤立性适应”，是增强职业教育适应性应该避免的五大误区。

“物竞天择，适者生存”。职业教育作为一种社会性存在，能否适应其所处的环境，决定着职业教育的盛衰存亡。因此《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出了“增强职业技术教育适应性”的目标任务，这是新时期我国职业教育改革发展中的一个具有理论和实践价值的重要命题。由职业教育影响因素的多样性所决定，增强职业教育适应性具有系统性、复杂性特征，也必然具有路径的多样性与高难度，注定任何单一的增强职业教育适应性的策略都不可能能解决系统性的职业教育适应性问题。在此仅就增强职业教育适应性应避免的五大误区做一粗浅分析，期待能对增强职业教育适应性有些微启示。

1.忽视内部规律的“外部性适应”

作为立足于技术的一种独立的教育类型，职业教育与普通教育一样，既有内部规律，也有外部规律。职业教育的内部规律是指职业教育要遵循受教育者的身心发展规律，并遵从技术发展和技能形成规律。内部规律建基于人的全面发展理论。外部规律是指职业教育与外在的政治、经济、文化、科技等相适应的发展规律，建基于经济基础与上层建筑之间的关系理论。从事物发展的逻辑来看，内部规律才是职业教育立足的根基，外部规律是内部规律的外在表现。如果职业教育出现对外部的“不适应”，影响的是职业教育发展的规模和速度;如果职业教育出现与内部规律的“不适应”，那么动摇的则是职业教育生存的根基。

综观改革开放以来我国职业教育的发展历程，虽然我们取得了举世瞩目的成就，并在我国经济社会发展中贡献甚巨，但不能回避的一个事实就是，我国职业教育发展的逻辑一直是经济社会发展的外在需求超越于内在需求，导致职业教育内在需求不足;职业教育的外部规律超越于内部规律，导致职业教育理论薄弱，以致于在人们的观念中形成了职业教育没有理论的错误认知。职业教育吸引力不足、社会地位不高固然是多种因素综合作用的结果，但是理论贫困是其根源之一。职业教育理论贫困一方面表现在职业教育理论自身的“绝对贫困”，另一方面表现为职业教育实践繁荣下的“相对贫困”，加上西方职业教育理论的“水土不服”，致使繁荣的职业教育实践难以产生完善的职业教育理论。改革开放初期我国职业教育发展的模式、机制、方法、手段，一方面来源于对普通教育的比较与借鉴，另一方面来源于对国外职业教育发展经验的学习与模仿。职业教育发展的动力一直缘于外在需求，缺少对职业教育自身规律和内部需求的关注。我国建国初期的职业教育主要是满足政治发展需要，适应政治目标的职业教育才具有适应性;改革开放初期的职业教育主要是满足经济建设需要，通过人才培养的规模、结构、水平与经济建设需要相适应的职业教育才最具适应性;进入21世纪之后，特别是面对经济高速发展带来的严峻的社会问题，建设和谐社会是社会发展的核心目标，因此，能通过提供更多的教育机会，满足人民群众的教育需求，维护社会的和谐与稳定则是职业教育提升适应性的关键，均表现出明显的国家本位、社会本位特征，导致职业教育研究对象的“外化”和“泛化”。一味强调职业教育在外在的经济社会发展中的重要地位与作用，外在的职业教育功能被无限夸大，忽视了对非学术型人才心理发展规律和成长规律以及技能形成规律的探索，内在的职业教育功能被“遮蔽”，导致职业教育缺少自身“不可替代”的“独门绝技”。虽然职业教育实践轰轰烈烈，但仍然难以避免外界的“质疑”甚至“鄙视”。即使进入21世纪之后，职业教育从规模发展进入到质量提升、健全体系阶段，并通过法律明确了职业教育独立的类型地位，企图通过建立健全从低到高的职业教育体系以及与普通教育的立交桥来化解职业教育吸引力不足问题，但仍然没有将建构科学的职业教育理论作为职业教育工作的重点之一，以致于出现了在实践序列国家强势推进职业教育但职业教育吸引力依然不足的困境与尴尬。即使为了建立健全职业教育体系设立了与普通教育之间的“立交桥”，其本意是为中等职业教育寻求更多的出路，但其结果却是对优质高等职业教育资源的一种“让度”。在职业教育理论领域一方面我们强调职业教育是立足于技术的一种独立的教育“类型”，不同于立足于科学的学术教育，力求建立自身从初级到高级完善的现代职业教育体系;但另一方面又将属于技术序列的工程教育和技术教育划归到普通教育序列，自我延展出“职业本科”作为与普通高等教育相对应的职业高等教育。这种思路忽视了技术的整体性，出现了类型与层次的混淆，显然是一种不完全的职业教育类型观。这说明我们仍然难以摆脱传统的职业教育层次观。

增强职业教育适应性必须强化内部规律提升“内部适应性”，过分的“外部性适应”是低效的、短视的。职业教育的内在逻辑就是技能形成，离开技能形成规律，职业教育就缺少了生存的基础，谈职业教育的适应性是毫无意义的。增强职业教育适应性应该将职业教育学科理论建设作为基础，努力探索技术、技能形成以及技术技能型人才成长规律，这是增强职业教育适应性的根基所在。“职业教育不是可以或者应该包含技术教育，而是必须有技术教育。”因为职业教育类型独立的核心就在于自身立足的技术基础。而技术是一个由低到高、由简单到复杂的实践体系，职业教育就应该围绕技术建构自身的学术、学科、学理体系，从而提升自身的专业化、科学化水平，争取话语权力。“技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源途径的多元性”是职业教育类型属性确立的学理基础。没有理论支撑的教育是难以有生命力的。因此增强职业教育适应性必须建构起职业教育的理论大厦，形成职业教育的学科、学术体系，这是职业教育存在的根本，也是增强职业教育适应性的基础。

职业教育不同于其他成熟学科，成熟学科尤其是自然科学有自身清晰的学科边界，但职业教育是一种具有综合性、社会性、复杂性特征的新学科，技术的复杂性以及技能形成的“黑箱”，决定了构建职业教育话语体系具有较高的难度，涉及多个领域、多个学科，甚至在很大程度上横跨自然科学与人文社会科学。因此，建构职业教育的学科体系、学术体系和话语体系，既需要多领域的协同攻关，又必须鼓励争鸣和讨论。流于口号、众口一词难以形成正确的理论。只有允许不同观点，形成不同流派，才能建构起科学的职业教育理论体系。

2.主体替代的“非对象性适应”

职业教育作为面向人的社会实践活动，从其活动主体来说包括政府、社会、行业企业、学校、学生和家长等，具有主体的多元性，职业教育的改革发展必须兼顾多元主体的利益。教育关注重点的不同形成了国家本位、社会本位和个体本位等不同的教育观。国家本位教育观强调国家利益，社会本位教育观强调社会利益，个体本位教育观强调个体利益。但是政府、社会和行业企业只是职业教育的举办主体，学生作为职业教育对象才是职业教育活动必须首先予以关注的核心主体。不管对国家、社会而言还是就职业教育的政治、经济、文化、科技等功能而言，都必须通过“人”才能体现价值。人类社会的每一次革命都是社会变迁引发的人的需求的变化，因此增强职业教育适应性，首先要考虑对“人”的需求的适应性，即“对象性适应”。

从教育发展的逻辑来看，精英教育阶段接受教育是少数人的特权，人们追求的是受教育的权利;大众化教育阶段，通过自由选择接受高质量的适切的教育是大多数人的权利，追求的是享受优质教育资源，满足自身独特的发展需要。发展职业教育应该赋予更多的人以更多的教育选择权。因此能够为大众自主、自由选择的职业教育才是最具适应性的。

但是分析我国的职业教育政策可以清晰地感受到，我国的职业教育或者是过于重视国家、社会需求，不同程度地忽视学生的个体需求;或者是虽然考虑到了学生的个体需求，但是不同程度地忽视了学生个体选择的权利。中等教育阶段连续40年坚持强化的“职普比大体相当”，是基于我国经济社会发展需要大量技能型人才，且能够适应学生的多样性、个性化教育选择所做出的一种政策适应;投入巨资制定的面向职业教育的奖助学金政策以及免学费政策，是基于职业教育群体的弱势特征进行的一种补偿性适应;高等教育阶段实施的地方本科院校的“职业化改造”、发展职业本科、独立学院与高职院校合并改升职业技术大学等，是基于经济转型、技术升级与人民群众教育需求升级所做出的一种提升型适应。但是强势的政策投入似乎并未取得预期的效果：“职普比大体相当”政策虽然观照了技能型人才的需求，但某种意义上引发了学生和家长的焦虑和压力;中等职业教育免学费政策也并未取得预期的效果，因为免学费而选择职业学校的学生微乎其微;通过发展职业本科为职业教育注入活力的愿望似乎也不尽如人意。近期由浙江、江苏等省始发蔓延至全国的独立学院与高职联合转设职业技术大学被叫停发人深省。按照正常的逻辑，民办转公办、学院变大学都是一件令人兴奋的事情，但是却因为职业技术大学的“职业教育性质”而遭遇社会抵制。因此我们在增强职业教育适应性时必须更多地关注个体的内在需求，尊重个体的教育选择权。

教育改革成功与否的关键在于大众能否产生认同感，而大众能否认同的关键在于教育改革能否带来大众利益。如今我们已经进入小康社会，大众更多关注的是未来变得更美好的希望。当这种希望不复存在的时候，要么是默默地“躺平”，要么是可怕地报复。当今社会频发的恶性事件，就是因为该群体看不到希望和对未来产生的绝望感和无助感导致的。增强职业教育适应性应该将如何通过职业教育赋予大众以希望和未来作为重要的出发点和落脚点之一。

3.被动顺从的“单向性适应”

古今中外教育发展的历史均已表明，教育应该以怎样的方式介入社会生活，以及如何处理教育对社会的适应与超越，是一个关涉教育发展的重大的哲学命题。职业教育当然概莫能外。职业教育在处理与外界的关系时不能只考虑单向的适应和顺从，应该发挥自身主观能动的“反作用”，将一切不利的影响因素转化为积极的、有利的因素，通过相互促进、相互支撑服务外部世界。人类社会纷繁复杂，各种需求随时出现，任何一种教育都不可能同时满足所有的需求，所以教育必须进行能动地选择和适应，这种能动性就包含了职业教育的自主判别与选择，必须具备以不变应万变的基础和能力。而且现实社会是一个积极与消极因素并存的复杂系统，其中既有积极的、健康的因素，也有消极的、腐朽的因素。我们不能要求职业教育被动地适应一切外在的事物。单向适应的弊端就是更多地着眼于职业教育的外部关系规律，强调的是职业教育对社会的从属和依附，把外界的要求当成了命令来执行，忽视了职业教育本身的规律和特点。

增强职业教育适应性，离不开我国就教育与社会的关系所形成的两种教育观——“适应取向”与“超越取向”。20世纪90年代中期，围绕教育的本质及其与经济社会发展的关系曾经开展了一场“教育适应论”问题的讨论，当时主要建基于潘懋元先生提出的“教育外部关系规律”。他认为“教育外部关系基本规律，指的是教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律”,“适应包括两个方面的意义，一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约;另一方面教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务”。“它一方面‘受制约’，一方面‘为之服务’，二者之中‘受制约’是前提，‘为之服务’是方向”。潘先生提出的这一观点顺应了当时我国政治经济和文化的整体需求，因此曾经是我国教育领域的主流观点。但是随着经济社会转型和教育改革不断深入，学术界逐渐出现了不同的声音。1996年鲁洁先生在《教育研究》发表了《论教育的适应与超越》一文，认为“教育要与社会的经济、政治、文化等相适应，培养出适应社会需要的人，长期以来在教育学上被公认为符合马克思主义的正确命题，并被论证为是决定教育其他规律的一条基本规律，也被看成是人们从事教育工作的一个根本出发点”，但是“随着人们对马克思主义哲学本义的探究和重新认识，教育学上的这一命题也开始失去其理论上的立足点;而新时代的历史和教育实际也同样向它提出众多的质疑和问难”。鲁洁主张在教育哲学观上实现“从适应论到超越论的根本转变”，向教育“适应论”的哲学基础提出了挑战。后来这场讨论的重点从整个教育领域转移到了高等教育领域，针对高等教育的“适应”与“超越”产生了一场激烈的争论。今天“适应论”又进入到了职业教育领域。“适应取向”教育观的哲学基础是历史唯物主义，主要着眼于社会积极的、进步的一面，重点突出教育对社会的适应与单向服务，其特点主要是单向性、服务性和滞后性;“超越取向”教育观的哲学基础是实践唯物主义，着眼于对社会问题的揭露与批判，认为教育对社会现实的关系只能是否定的而不是肯定的，强调教育对社会现实的批判与引领。

教育适应论过于强调外部规律对内部规律的制约作用，把教育领域的一系列问题甚至教育外部的一系列问题都归结为教育的社会适应性问题。只要一谈教育往往就是追究教育的适应性，而不是追溯教育自身的科学性;教育评价不是看其是否遵从了教育的内部规律，而是看其对经济社会发展的适应程度。教育活动具有自身的独立性，不能被简单地划入经济基础或者上层建筑的范畴。因为马克思主义的劳动分工理论将知识生产置于与物质生产并列的劳动再生产地位。知识、技术、技能也是生产力，但教育系统既不同于其他社会子系统，也不是其他系统的简单复制，而是有其特殊规律的独特系统，这是我们分析教育问题的基本理论依据。

反观我国教育发展的历程，我们一直推崇“经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础”的理论模式，认为教育是上层建筑，必须接受经济基础的制约并为经济基础服务。同时，政治是经济的集中表现，教育必须受政治制约并为政治服务。随着经济体制改革不断深入，我们一方面认识到了教育的生产力属性，另一方面认识到了教育作为一种培养人的社会实践活动的自主性和超越性特征。“只谈教育与经济、政治、文化等等的肯定性关系(适应性关系)，而忽视乃至抹煞它们之间的否定性关系(超越性关系)，也许正是当前产生许多教育危机的理论根源”。教育本质是一个常谈常新、永远难以述说透彻的话题，因此“教育适应论”与“教育超越论”之争作为不同的教育哲学观之间的对话，也必将成为常谈常新的永恒的教育主题。两种观点都有其存在的土壤和社会环境。就高等教育而言，“适应论”与“超越论”涉及到知识生产与创新，关涉大学的学术自由和学术自治问题;就职业教育而言，“适应论”与“超越论”涉及到技能形成规律问题，关涉职业教育学术、学理与学科问题。增强职业教育适应性不能只看到经济、社会、政治、文化、科技等对职业教育的制约，一味强调职业教育必须单向适应外在的需要，还应该充分认识职业教育对经济、社会、政治、文化、科技所具有的反作用以及批判、改造与超越功能，这是提升职业教育适应性的关键。职业教育不仅在于教会学生适应现实，更重要的是要用职业教育的理想和理想的职业教育引导学生认识现实、改造现实、超越现实从而创造未来。职业教育的本质是实践，而实践的本质是超越。实践就是人对自身及现实的超越。增强职业教育适应性不能只强调“单向”的适应。

4.顾此失彼的“单一性适应”

系统论思想是我们分析职业教育适应性的一种重要的方法论，对我们分析职业教育的适应性具有较强的解释力。职业教育是教育系统的组成部分，也是社会大系统的组成部分，与政治、经济、科技、文化等紧密相关。外在的政治、经济、文化、科技等也对职业教育提出了不同的要求。职业教育的健康发展就必须建立在既适应政治、经济发展需要，又适应科技、文化发展需要的基础之上。但是由于政治、经济、文化、科技等各自具有不同的发展规律，而各个系统的发展步调和周期是不一致的，所以必然会出现职业教育适应一个系统而给另一个系统带来伤害的现象。“文革”时期我们犯的错误就是过于强调职业教育对政治的单一性适应，弱化了经济、科技、文化等的发展需要，而且对外部的要求总是无条件地、被动地服从，完全丧失了职业教育活动的独立性，使职业教育遭遇重创和打击，这种病态的适应已经是历史性的社会共识。在当今市场经济条件下，如果我们过于强调职业教育对经济的适应而忽视其他方面的需求，必然也是病态的。

另外还有时间维度的适应问题。由于学校职业教育活动具有周期长、迟效性和滞后性等特征，而经济社会时刻处于变化之中，因此职业教育的适应就存在当前与未来的矛盾。适应当前需要可能意味着不能适应未来需要;适应未来需要可能意味着必须牺牲当前需要。因此增强职业教育适应性必然逃不开现实和未来的矛盾。特别是当今所处的技术社会，技术进步往往带来的是跨越式的社会发展，不像农业社会需要一个漫长的过程。在这种情况下职业教育要强调自身的适应性，不仅要求具有前瞻性和超前性，而且必须强化知识的基础性和可迁移性。只有这样才能适应现实和未来的双重需求。如果一味地跟在现实后面亦步亦趋，不能发挥引领和先导作用，职业教育的适应性就无从谈起。

教育对社会的适应本身就是一种动态的过程。教育与外在的经济社会发展不存在一劳永逸的适应，因此必须处于一种随时变动的状态，担负起改造社会的历史责任和使命，对社会进行相应的修正性适应，不能总是盲目地跟随在经济社会发展的后面。职业教育既要兼顾政治、经济、文化、科技等发展需要，又要兼顾行业企业、家长、学生尤其是学生的发展需要;既要兼顾眼前需要，又要着眼于未来需要。只有瞻前顾后从长计议，职业教育才能持续发展。正如古希腊哲学家赫拉克利特所说，“人不能两次踏进同一条河流”。早在2014年，Scott Rozelle和太阳集团城娱8722科学院的张林秀曾经在《美国学者眼中的职业教育：目标本身全错》一文中认为，德国、丹麦和荷兰都有非常成功的职业教育，职业高中数量庞大。但德国的职业教育和太阳集团城娱8722有本质区别。德国的职业教育是基于学生在充满变数的未来能获得成功，因此德国的职高学生将80%的时间花在学习综合知识和技能上，而不是教给学生特定的技巧使他们能立刻去谋一份特定的工作。该文甚至认为德国的职业教育是为未来培养技术人才，而太阳集团城娱8722的职业教育是为转瞬即逝的当下需求培训技术工人。不论事实是否如此，该文提醒我们必须深思：职业教育应该是面向当前还是面向未来?如果一味强调盲目地适应当前的社会，不仅会陷入被动而沦为社会的工具和附庸，而且会由于失去自主性而被未来淘汰。因此增强职业教育适应性就是要在适应政治、经济、文化、科技发展需要与个体需要、在当前需要与未来需要之间寻求一种平衡，切实避免适应的单一性。

5.普职分离的“孤立性适应”

提升职业教育适应性，既不能脱离普通教育，也不能脱离行业企业。职业教育类型独立既不完全是为了追求与普通教育相对等的体系，也不完全是为了追求地位的平等，而是表明职业教育具有自身科学的理论体系。职业教育作为教育世界与职业世界之间的重要桥梁，其类型独立并非仅仅意味着必须在学术教育体系之外建立一套从初级到高级的完善的、独立的职业教育体系，而是要立足于技能形成规律，依靠行业企业建构起与职业世界相互沟通的知识体系、证书体系和培训体系。

从人力资源需求的角度而言，脱离普通教育的职业教育必然导致职业迁移能力不足;脱离行业企业的职业教育则必然由于缺少针对性而失去现实的生存基础。大规模发展学校职业教育容易导致企业不愿意承担技能型人才培养培训的责任和义务，出现责、权、利的分离。学校职业教育的任务是培养公民的核心技能，行业通用技能和特定技能应该由行业企业来承担。华为新员工培训其实就是一种最具典型性的职业教育形式。华为培训采用的是“721”法则，即70%的能力提升来自于实践，20%来自于导师的帮助，10%来自于课堂学习，同时将企业文化和打造“狼性铁军”融入培训内容，取得了很好的效果。其实不少职业都是通过短期培训即可上岗的职业类型，不一定要求必须通过学校职业教育来解决。“华为的培训体系是一个‘分类分层、系统完善’的体系，包括新员工培训系统、管理培训系统、技术培训系统、营销培训系统、专业培训系统和生产培训系统。”2014年，仅华为总部培训中心就对七万人次的员工进行了培训。“华为培养出来的员工在为华为创造出‘爆炸式’高速增长奇迹的同时，也成为通信业各大企业争相追逐的对象”。因此规范的企业培训是满足经济社会发展对大量技能型人才需求的重要手段，学校职业教育的出路就是建立校企命运共同体。

从知识的角度而言，正像科学与技术不能分割开来一样，学术知识与技术知识决非对立、分割的关系，而是具有较强交融性的渗透、互补的关系。高技术水平必然需求高文化水平。职业教育尤其是职业高等教育需要厚实的文化知识基础，这是普通教育的价值所在。职业教育具有应用特征，如果脱离普通教育一味追求建立独立的职业教育体系，孤立地强调自身的意义与作用注定是徒劳的。同理，普通教育知识具有基础性，需要通过职业教育的技术应用来体现其价值。增强职业教育适应性不能总是站在职业教育体系内寻求出路，必须在与普通教育的融合中拓展生存之道。因为离开普通教育的学术支撑，职业教育将只是空中楼阁。职业教育与普通教育在人的成长和发展中是一个完整的系统，职业教育与普通教育的关系应该是你中有我、我中有你——普通教育为职业教育提供文化知识基础，职业教育为普通教育寻求实用的路径和价值。普职融合不仅是技术使然、知识和技术的特性使然，而且是哲学使然、人性使然。

职业教育与普通教育分割是社会发展不充分、不完善的阶段性现象，而普职融合是必然的趋势。这种融合既可以是宏观教育体系层面的，也可以是学校层面的，还可以是课程层面的。宏观教育体系层面的融合要求建立普通教育与职业教育一体化的国民教育体系，这种国民教育体系是基于国家整体的人力资源需求，而不是为了追求学历层次。学校层面的融合更具有多样性特征，既可以是校校融合也可以是校企融合，还可以是行业化、集团化发展等等。课程层面的融合是技术知识与学术知识的融合，具有更为深远的意义，但却需要一个漫长的过程。技术中有学术，学术中有技术，这是由科学和技术的规律所决定的。只是由于人的认识的局限性才出现了分离。因此在知识层面实现融合是人的心智发展需要，是教育改革的长远目标之一。

从应用的角度而言，立足于技术的职业教育本身是应用型的，这种应用需要以职业资格证书制度作为支撑。离开职业资格证书，职业教育的价值和意义则大打折扣。因此提升职业教育的适应性不能孤立地谈职业教育自身的发展问题，而必须在完善职业资格证书制度中以及就业制度、分配制度的整体改革中寻求出路。我们在强调中等教育阶段“职普比大体相当”政策的合理性时，经常以德国、奥地利、芬兰等德语系国家和北欧国家为参照，认为这些国家已经普及了高等教育，但是高中阶段职业教育比例仍然高达60%—70%以上。但是我们忽略了一个事实，这些国家劳动力市场差距小，社会保障充分，每个人都可以选择做自己喜欢的事，即使失业也没有后顾之忧。而我国的劳动力市场差距很大，主要劳动力市场和次要劳动力市场之间很难实现转换，职业的阶层化十分明显。普职教育分流基本上意味着劳动力市场的分化，甚至是社会分层，因此普职分流助推了现实社会中出现的中层焦虑、资本侵入带来的“学校的教育边缘化”以及天价学区房等现象。普职分流其实已经不再是一个单一的教育问题，而是一个复杂的社会问题。因此增强职业教育适应性必须从整体社会系统的变革中寻求良方，其中职业资格证书制度、就业制度以及薪酬制度改革是关键。职业教育努力追求的规模发展、质量提升以及体系健全，只有在职业资格证书制度、就业制度以及薪酬制度改革的前提下才有意义。